Модель мотивационной структуры ARCS
При проектировании дистанционного обучения наибольшее внимание обычно уделяют когнитивным аспектам учебы, игнорируя аффектные. Причиной такого отношения является укорененная привычка к традиционной классной учебе, где при подготовке урока учитель планирует предметное содержание учебы, тогда как эмотивный аспект не планируется загодя: его реализация происходит спонтанно, ситуативно, в ходе урока, в процессе общения с учениками, и зависит как от профессиональной квалификации учителя, имеющейся в его сознании номенклатуры нормативных реакций ученика и паттернов коммуникации, так и от его личностных характеристик, от уровня его коммуникативной компетенции.
Кроме того, даже в тех немногочисленных случаях, когда разработчик считается с отсутствием в технологизирующейся среде присущих человеку коммуникативных умений, навыков и эмоциональной расцветки общения и стремится компенсировать этот недостаток с помощью компьютерной эмуляции, возникает еще одна проблема, связанная со слабой формализацией таких знаний: аффектные аспекты поведения трудно поддаются концептуализации и оценке. Поэтому больше всего усилий и времени уделяется обдумыванию, изучению, оценке и изложению когнитивных аспектов поведения.
Но стоит обратить внимание на такой момент, как мотивация студента.
Считается, что, когда мотивация к учебе является очень низкой, имеем основания допустить, что потенциальная успешность учебы будет в определенной степени снижена. Спецификой дистанционного обучения в этом вопросе является отсутствие стандартных для традиционной учебы мотивировочных моментов, таких как давление группы, знакомая ситуация учебы, социальные факторы. Поэтому при разработке виртуальных учебных сред следует четко осознавать мотивационные стратегии и интегрировать в систему методы повышения мотивации студентов.
Предложена модель мотивационной структуры ARCS — Attention, Relevance, Confi dence, and Satisfaction (внимание, релевантность, уверенность и удовлетворение); как можно видеть, реализация всех этих компонентов ассоциируется с состоянием психологического комфорта, поскольку в данном случае можно идентифицировать "внимание" как "интерес".
Привлечь внимание ученика не очень сложно, но проектировщик имеет более сложное задание: удержать это внимание, сохранить состояние интереса и привлеченности. Для этого предлагаются стратегии, которые используют "неконгруэнтность", - то есть когнитивный диссонанс, варьирование темпа или стиля представления учебного материала, юмора, действия при активном участии студентов: симуляции, игры.
Релевантность является особенно значимой для мотивации взрослых студентов, поскольку дела и обязанности ежедневной жизни ограничивают их время на учебу, потому полученные при учебе знания, умения и навыки должны быть пригодными для применения на практике. Следовательно, проектировщик должен акцентировать релевантность учебного курса путем привязки его контента к опыту или целям студента. Действенным способом является также явное декларирование релевантности предметного материала. При этом, нехватка понимания такой релевантности может существенно уменьшить мотивацию студента.
Следующий мотивационный аспект в модели Келлера - и, по-видимому, важнейший - формирование у студентов уверенности в себе. Участники дистанционного курса часто не уверены, что в них есть то, что необходимо для достижения успеха в такой нетрадиционной ситуации, учитывая их длинную отделенность от ситуации формальной учебы. Это снижает их мотивацию, тем более, что они взрослые люди, обремененные делами и хлопотами, и учеба не является для них таким приоритетом, как для детей, чьи обязанности сводятся главным образом к школьным урокам. Здесь можно применить такую стратегию формирования уверенности в себе, как раннее (в начале программы) планирование "шансов успеха". Сущность ее заключается в том, чтобы придумать задание, которое студент почти наверное выполнит, однако выполнение его будет требовать определенных усилий: слишком простое задание не будет иметь надлежащего эффекта. Можно рассматривать такой подход как "взрослую" модификацию понятия "зоны ближайшего развития" по Виготскому.
К тому же можно помогать студентам ставить реалистичные цели, предоставлять им четкие и конкретные критерии оценки их труда, а в сообщениях обратной связи подчеркивать, что достигнутым успехом они обязаны своим усилиям.
Последний мотивационный компонент модели ARCS - удовлетворение выполнением поставленных заданий и, соответственно, достижением учебных целей (в данном случае идет речь о ближайших учебных целях). Студенты чувствуют удовлетворение, если их успех связан с внутренним вознаграждением (когда учеба сам по себе является желательной целью) или внешним вознаграждением, если задание не является настолько интересным. Те студенты, которые чувствуют, что не очень хорошо контролируют ход своей учебы, и в то же время берут на себя более серьезную ответственность за свою учебу, склонны сильнее чувствовать удовлетворение от своего успеха. Чтобы повысить вероятность удовлетворения студента, проектировщик должен организовать учебу так, чтобы новые знания и умения применялись бы в реалистичной обстановке: перенесение приобретенных знаний в практическую плоскость имеет внутреннюю мотивирующую силу. Гибкий выбор действий в рамках учебного курса, целей учебы, методов учебы и оценки повысит у студента ощущение контроля над ситуацией. Внешнее вознаграждение за успехи и вербальное подкрепление его позитивной самооценки тоже способствуют чувству удовлетворения
